A scuola non è cambiato niente.

Ci sono tante mamme che hanno capito cosa hanno i loro figli e come stanno le cose prima che glielio spieghi io. Mi ritrovo semplicemente a confermare ciò che loro hanno avuto modo già di constatare.

Spesso, la difficoltà di entrambi è come farlo capire a tutti gli altri, in particolare alle insegnanti. La mamma a scuola non viene ascoltata o viene considerata ansiosa e iperprotettiva. Oppure si deve giustificare per qualcosa di cui non è direttamente responsabile. Potremmo fare tanti esempi.   

Le insegnanti hanno tanti bambini e non possono dedicarsi a uno in particolare adattando pure la didattica. (questa è la loro principale motivazione)

Non lo so, ho qualche dubbio.

Perché hanno comunque il tempo di mettere un brutto voto per gli errori di ortografia di un bambino con disortografia, perché interrogano sulle tabelline il bambino con disacalculia, perché al bambino con difficoltà di attenzione gli dicono che non sta attento, perché se il bambino è depresso continuano a pensare ai compiti che non ha svolto, ecc…Lo so, ci sono tanti altri esempi positivi. Mi scuso per la generalizzazione.

E allora cosa fare.

C’è chi risolve cambiando scuola, avendo poi la conferma che non aveva ogni torto. C’è chi insiste a cercare il dialogo per spiegare come stanno le cose e quali sono le difficoltà del bambino.

Mi dispiace, ma a volte ci si confronta e si resta sulle proprie posizioni. Non si cambia realmente atteggiamento nei confronti del bambino, cosa che potrebbe a volte anche bastare…

   

    

   

La terapia non è l'unica alternativa

Alcuni bambini, in determinati periodi della loro vita, possono presentare lievi difficoltà nel comportamento o un lieve ritardo motorio o del linguaggio.

Per questi motivi la mamma può decidere di fare visitare il bambino.
Se qualche professionista esprime delle perplessità o addirittura assegna al bambino un’etichetta diagnostica, ecco che si mette in moto un percorso in cui la terapia sembra essere l’unica alternativa possibile.
Le insegnanti, il pediatra, o in ospedale, spingono perché il bambino faccia la terapia.

E una volta iniziata, la terapia, non è facile uscirne. “C’è sempre qualcosa” che giustifica ancora il trattamento riabilitativo.

La mamma si può trovare ad affrontare anche visioni diverse, approcci diversi: c’è chi sostiene che non serve iniziare o proseguire la terapia, perché il bambino è intelligente, perché le sue difficoltà verranno superate tranquillamente a casa o a scuola e chi invece ritiene di iniziare o di proseguire perché al test il bambino non ha soddisfatto pienamente determinati criteri.

Non è certamente facile per una mamma affrontare queste situazioni.

Riuscire a restare serena e sicura. 

C’è chi si sente rassicurata quando il bambino fa la terapia, anche se si rende conto che il bambino sta progredendo bene e a casa o a scuola fa già le esperienze necessarie per un sano sviluppo.

In ogni caso,
qualunque percorso viene intrapreso, è compito di noi riabilitatori informare la famiglia, con i tempi e i modi necessari, su come stanno le cose e su che cosa possiamo aspettarci, e indagare insieme le eventuali paure, preoccupazioni e convinzioni che rendono difficile l'eventuale distacco dalla terapia.
Indubbiamente per la Mamma conoscere il suo bambino, essere rassicurata sui progressi che fa e soprattutto constatarlo, è motivo di serenità.
Ma capisco che riuscire a mettere da parte il passato, le parole di perplessità o le diagnosi formulate, per godere pienamente del bambino e delle cose meravigliose che fa non sempre è facile.

Grazie Maestra

 Giovanni ha 6 anni e mezzo e frequenta la prima elementare. È un bambino intelligente e vivace. Ascolta le storie e risponde alle sollecitazioni dell’insegnante, ha molta fantasia, intuisce significati “nascosti”, spiega le conclusioni delle favole. Si vede che è sveglio, non c’è bisogno di alcun test o chissà quali prove per dimostrarlo.

A gennaio Giovanni legge le vocali, le altre lettere no, non vogliono proprio entrare nella sua testa.

Messo di fronte alla P, alla T, alla M, le copia benissimo, ma fa tanta fatica a riconoscerle, a leggerle. A casa la mamma, tra i tanti impegni, riesce comunque a dedicargli del tempo per i compiti.

L’insegnante è serena, 

si è accorta, aspetta il momento adatto per ascoltare e parlare con la mamma. Ha capito che Giovanni è intelligente, si ogni tanto si distrae, ma come tutti i suoi compagni. Allora decide di rallentare, perché c’è tempo. Decide di riprendere con le lettere dell’alfabeto, coinvolgendo tutti i bambini. 

Intuisce nuove opportunità.

Passano le settimane e Giovanni inizia a memorizzare, ma è lento nel rievocare il suono della P, della T, ecc.

Non ci sono confronti, non c’è nessun traguardo da raggiungere prima di altri. Siamo in prima elementare.

È una situazione naturale.

Non ci si accorge affatto che stanno aspettando Giovanni.

La storia può avere diversi finali, ma l’inizio fa la differenza. Che bello. Non ci sono etichette, non ci sono diagnosi, non ci sono confronti, giudizi.

  

"Fermare" il bambino con disturbo del linguaggio?

Ho conosciuto e conosco tanti bambini intelligenti che hanno avuto e hanno importanti difficoltà di linguaggio.

Ognuno ha una sua storia, bella e unica.

Tra questi, chi in terza sezione della scuola materna ha ancora un linguaggio con importanti difficoltà espressive o nella formulazioni di frasi corrette e complete, incontrerà sicuramente difficoltà con l’apprendimento della lettura e della scrittura. È una constatazione.

In questi casi è possibile fermare il bambino per un altro anno alla scuola materna, per arrivare più pronto alla scuola elementare? Cosa può succedere invece se non viene fermato? Viene “traumatizzato” dal fatto di non poter seguire i suoi attuali compagni?

Ci sono in gioco diverse variabili.

Secondo alcuni, più spesso gli insegnanti, il bambino deve andare avanti, perché è sveglio, è intelligente e copia bene. Secondo altri, in genere gli specialisti, è opportuno fermarlo, perché si troverà ad “inseguire” e spesso gli insegnanti non aspettano.

Quando il bambino viene esposto alle prime lettere, per leggerle deve accedere ai suoni della lingua che fatica ancora a pronunciare bene o che non erano percepiti e pronunciati correttamente in passato.

Deve stimolare un processo in cui ha difficoltà o è più lento.

  

E allora può accadere che al bambino vengono presentate troppe lettere in poco tempo e non riesce a memorizzarle, o per ogni lettera deve addirittura apprendere i 4 caratteri.

Non posso sapere cosa succederà, ma spesso, qualunque decisione viene presa, è soprattutto l’atteggiamento di  noi adulti che influenza il percorso scolastico.

Il bambino vive quello che vivono genitori e insegnanti.

Quando un bambino in prima elementare sbaglia le doppie non stiamo nemmeno a sottolinearlo e il bambino prosegue tranquillo il suo cammino scolastico, quando, invece, un bambino a natale non ricorda come si leggono le lettere presentate, ecco che può nascere il problema.

Ripeto, il problema nasce a secondo di come viene vissuta e interpretata dagli adulti la difficoltà del bambino.

Forse quando si è preparati (anche se non si può essere mai del tutto preparati) si affronta con più serenità la situazione.

Noi adulti, in fondo, quando dobbiamo imparare a fare qualcosa di nuovo e di difficile, ci  prendiamo il tempo necessario, e comunque ci stanchiamo, ci fermiamo, rimandiamo e poi riprendiamo. E ci arrabbiamo se qualcuno ci fa notare che siamo lenti e ci disperiamo se ancora siamo gli ultimi, se ancora non abbiamo imparato.

E allora, perché non concedere il tempo che serve anche ai bambini?  

   

  

   

   

"Lasciami la mia goffaggine"

Il bambino arriva ad acquisire determinate funzioni, come ad esempio la lettura e la scrittura attraverso un percorso che parte da molto lontano. In questo percorso le varie acquisizioni sono collegate fra di loro: pensiamo al percorso che porta alla scrittura o alla capacità di copiare una lettera, partendo dai primi scarabocchi.

Se ci limitiamo solo all’aspetto grafico, osservando i quaderni della scuola materna e quelli dei primi anni di scuola elementare, possiamo apprezzare l'evoluzione delle abilità grafiche fino alla scrittura in corsivo.

Ovviamente, nel caso della scrittura, non sono in gioco solo abilità grafiche, ma anche le abilità di motricità fine, visuo percettive, visuo costruttive, visuo spaziali.

Nei bambini con difficoltà dello sviluppo questo percorso non sempre è lineare, per cui può accadere che una prestazione come la scrittura sia acquisita, anche se le abilità che la precedono nel percorso evolutivo non sono del tutto adeguate, 

o meglio non rispecchiano i nostri parametri di “normalità”.

“Il bambino scrive discretamente in corsivo, ma ancora la rappresentazione grafica dello schema corporeo è immatura”, “Il bambino copia le lettere in corsivo, ma non riesce a fare il puzzle”.

Quando è acquisita una prestazione, come la scrittura o come la lettura, che sta alla fine di un percorso possiamo dare per acquisto tutto ciò che è precedente? Se un bambino non ha una bella grafia dobbiamo iniziare nuovamente tutto il percorso che ha portato alla scrittura? Se il bambino è goffo, e non ha una bella scrittura dobbiamo far fare tanta psicomotricità? O ancora dobbiamo necessariamente “togliergli” la sua goffaggine, così impara a scrivere bene? Non basta esercitarsi a scrivere meglio senza pretendere la precisione assoluta?

Cosa ne pensate? Sto semplificando?

Dico queste cose perché per alcuni bambini, che sono inseriti in un percorso di riabilitazione e di valutazioni, sembra che c’è sempre qualcosa da dover fare, da dover raggiungere.

Perché il bambino al test APCM ha avuto una caduta nell’area della motricità fine

Perché non è proprio bravo a fare i puzzle

Perché ancora non si sa allacciare le scarpe

Perché non sa acchiappare la palla.

Ma lo stesso bambino ora scrive e legge ciò che comprende. 

E' avanti

E’ bravo.  Diglielo che è bravo, non solo con le parole. Diglielo che non c’è bisogno di fare ancora terapia e che c'è la maestra che lo aiuta e che e ci sono mamma e papà.

Non esiste il metodo per tutto

I bambini che intraprendono un percorso riabilitativo vengono in genere sottoposti a una serie di incontri, visite e osservazioni, al fine di programmare il tipo di intervento. L’intervento riabilitativo è un “vestito fatto su misura” che si va modificando nel tempo in base alle risposte che da il bambino. L’intervento dovrebbe tenere conto prima di tutto del bambino, delle sue esigenze e desideri, dell’età e del percorso già fatto, delle risorse disponibili nel contesto e nel territorio in cui il bambino vive e naturalmente della sua famiglia.

Sono, quindi, diversi gli elementi che influenzano le nostre scelte. Non ci può essere niente di prestabilito. Si cerca la soluzione più adatta per ciascun caso.

Nel mondo della riabilitazione esistono indubbiamente diverse visioni, diverse teorie, diversi modi di spiegare i disturbi dello sviluppo e quindi diversi approcci e diverse metodologie di intervento. Alcuni sono ritenuti efficaci, altri no.

Per un genitore almeno in una fase iniziale può essere difficile cogliere le differenze che esistono tra i vari approcci e quindi riuscire a districarsi. Semplicemente perché non è un tecnico, perché ha un’esperienza limitata, perché è coinvolto.

Chi si occupa di riabilitazione sa benissimo che non esiste il metodo che funziona per tutto, né che ogni cosa deve essere affrontata facendo riferimento a quel metodo.

È evidente, il mio è un punto di vista, ma è proprio questo il rischio che in alcune situazioni ho intravisto: il bambino “diventa” una scheda compilata, un programma riabilitativo, una serie di obiettivi da raggiungere, entro tempi determinati.

Perché così dice il metodo.

Come se si avesse una visione parziale del problema, e non si tenesse conto così di tutte le variabili in gioco che ho elencato.

A volte non è il metodo sbagliato in se, ma eventualmente la sua applicazione rigida.

  

Non è facile districarsi in questo mondo e capisco che non sono granché di aiuto, la mia è solo un’indicazione. 

Sicuramente l’esperienza, la conoscenza, la serenità e l’affidarsi e prima di tutto il riuscire ad ascoltare il vostro bambino vi permetteranno di fare il percorso più adatto.

Andiamo "fuori" a fare la riabilitazione.

L’apprendimento più efficace e le conquiste più stabili per i bambini con gravi difficoltà si hanno nel proprio contesto di vita, cioè a casa, a scuola, grazie alle esperienze concrete di tutti i giorni. L’apprendimento è semplicemente la pratica quotidiana e costante con le cose e con le persone, non è il frutto di un esercizio.

Quello che il bambino fa e sa è passato prima dalle esperienze concrete.

La routine, le abitudini, i riferimenti costanti portano dei cambiamenti che favoriscono l’adattamento del bambino, stimolano nuove conoscenze, nuovi schemi motori.    

Per questo, se la riabilitazione vuole influire in maniera significativa sul bambino con difficoltà più gravi, dovrebbe passare da un approccio basato sugli esercizi, a un approccio basato sull’apprendimento di strategie e funzioni nei suoi contesti di vita.

Un approccio che consente al bambino di essere in qualche modo protagonista, sempre nel rispetto dei suoi bisogni e dei suoi (non dei miei) desideri.

Consentire, ad esempio, a un bambino che non parla o non cammina autonomamente di potersi “presentare”, di “dire” il proprio nome, di fare delle scelte, di poter chiedere qualcosa, di potersi spostare per allontanarsi da qualcosa di indesiderato. 

Per fare ciò,  la “riabilitazione deve andare fuori”, fuori dai Centri, fuori dai soliti schemi. 

Occorre creare o individuare situazioni quotidiane in cui il bambino possa partecipare attivamente e interagire con gli altri.

A scuola, ad esempio, ci sono diversi momenti che possono contribuire in questo senso: l’appello, le occasioni per rispondere a una domanda dell’insegnante, o per richiedere qualcosa ad un compagno seduto accanto.

In questi casi, mi sto riferendo in particolare a bambini che in genere hanno poche occasioni di fare sentire la propria “voce”, che interagiscono prevalentemente con l’insegnante di sostegno, che comunicano solo con la Mamma o con la terapista.

Solo consentendo al bambino di partecipare e di poter fare si mantiene vivo in lui il desiderio.

Perché un bambino che non viene messo nelle condizioni di riuscire, gradualmente smette  anche di desiderare.

Le mamme "lottano".

Una mamma comprende il suo bambino piccolo e le sue difficoltà di linguaggio, di attenzione o di relazione, e per questo s’impegna con tutta se stessa per rendergli la vita più semplice: rispetta i suoi tempi, interpreta i suoi bisogni e i suoi desideri e li soddisfa, cerca di sostenere e di sviluppare le sue potenzialità.

Io lo vedo, ci sono mamme che fanno veramente del loro meglio per il loro bambino: studiano, leggono, cercano di ripetere quello che hanno visto fare alla terapista, si mettono a giocare a terra, parlano con le insegnanti, gli fanno fare i compiti, parlano con i medici e gli operatori, promuovono incontri, diventano esperte e continuano a occuparsi della famiglia.

Nel frattempo i bambini fanno dei passi avanti, superano delle difficoltà, anche grazie a loro.

Cosa succede alla mamma quando non si sente compresa negli sforzi che affronta ogni giorno? Quando addirittura non viene riconosciuto il percorso che ha già affrontato, con il quale il bambino ha fatto dei progressi?

Succede semplicemente che si arrabbia, perché ha paura che se non è stata compresa lei, forse non sarà compreso neanche il suo bambino. 

E allora cosa fare?

In questi casi io conosco un solo metodo, che è quello di tornare a dialogare con chi si prende cura del vostro bambino, cercando di mettere da parte ogni pregiudizio che ci condiziona e ci toglie serenità. 

Solo attraverso il dialogo possiamo rivedere certi nostri giudizi. 

Solo attraverso il dialogo possiamo far conoscere la nostra visione, le nostre preoccupazioni, i nostri timori. 

Lo so che per voi mamme è difficile cercare il dialogo, quando non vi siete sentite accolte o comprese, ma qui c'è in gioco il benessere e l'interesse del bambino.

E allora prendete voi l'iniziativa, arrabbiatevi pure, lottate. Se non sarete ascoltate non è certo colpa vostra.

  

I test non sono infallibili

I bambini che presentano un disturbo dello sviluppo, in genere, vengono sottoposti oltre alle visite o alle osservazioni, anche a dei test: ad esempio la WISC o la LEITER per l’intelligenza, il Rustioni per la comprensione grammaticale, il Peabody per il vocabolario recettivo, il TEMA per la memoria, le prove MT per la lettura e la comprensione del testo, il CMF per la valutazione delle competenze meta fonologiche, il TPV per le abilità visuo percettive, ecc. I test servono a valutare il bambino e le sue funzioni. Solo con i test è possibile avere una misura obiettiva di queste funzioni. In base al profilo che ne scaturisce, i test, indubbiamente, contribuiscono anche a formulare una diagnosi per il bambino. Preciso che c’è differenza tra la diagnosi e il profilo funzionale. La diagnosi è il disturbo che determina le difficoltà presentate e condiziona l'evoluzione.  Il profilo funzionale descrive le caratteristiche del bambino e le sue difficoltà.

 Bambini con disturbi diversi, ad esempio un disturbo dello spettro autistico e un disturbo della coordinazione motoria, possono avere profili funzionali ai test sovrapponibili, ma hanno indubbiamente evoluzioni diverse, perché loro sono diversi, ma soprattutto perché il disturbo di base è diverso.

I test, tuttavia, non sono la “legge”, non sono il “vangelo”. I test sono somministrati da clinici e vengono interpretati. In base alla mia esperienza clinica i test spesso confermano in modo obiettivo le impressioni, le sensazioni o quanto ricavato da osservazioni e da visite condotte in situazioni più libere.

Può succedere anche che il test, invece, fa emergere un profilo diverso, per così dire più “basso” rispetto a ciò che abbiamo pensato inizialmente del bambino. 

In questi casi decidiamo se ripetere il test, se somministrarne un altro (a un bambino con disturbo di linguaggio somministriamo la Leiter che è un test “non verbale” rispetto alla WISC), se riprovare in un secondo momento, se rivedere o confermare comunque la diagnosi.

Perché intuiamo in un’osservazione libera o in un contesto più naturale delle potenzialità, delle capacità che nel test non sono emerse. Perché constatiamo che il  bambino ha delle prestazioni che si collocano ad un livello superiore rispetto a quanto atteso con il test. 

    

Qualunque decisione prendiamo deriva dal nostro giudizio clinico, dalla nostra esperienza, dalla nostra sensibilità, dal nostro intuito.

Ovviamente anche il nostro giudizio non sempre è infallibile.  

Il bambino non collabora

Il bambino fa la terapia psicomotoria e logopedia perché deve raggiungere determinati obiettivi, entro un tempo definito. “Se lavora anche a casa sicuramente imparerà a …”, abbiamo spesso in testa un obiettivo o un’attività da far fare. E siamo così coinvolti che quando ci viene detto che il bambino non ha collaborato ci dispiace. Giustamente.

La collaborazione presuppone un impegno attivo da parte del bambino a svolgere quelle attività che abbiamo proposto durante la terapia. Ma quando  questo impegno manca in parte o del tutto semplicemente chiediamoci il perché.

Forse ancora il bambino non ha avuto modo di conoscerci o di conoscere l’ambiente nuovo, forse gli abbiamo proposto qualcosa di difficile, o qualcosa di noioso, o forse semplicemente non è dell’umore giusto, o è stanco, o ha fame.  

È un bambino.

Non è responsabile, tutte le volte che non collabora, che “non lavora”. (“non lavora” riferito ad un bambino). Per la situazione particolare che il bambino sta vivendo, non lo è mai responsabile.

Siamo condizionati dagli obiettivi: i colori, gli incastri, la coordinazione occhio mano, le prassie, l’imitazione, la coloritura, i concetti spaziali, le parole.

Siamo “aggrappati” a questi obiettivi perché sono segnali concreti del miglioramento, del cambiamento. Sono i segnali concreti che ci fanno sperare e capire che abbiamo intrapreso la strada giusta. Cerchiamo questi segnali, li aspettiamo.

E per questo non ci basta sapere che la relazione e le emozioni “nutrono”, e aiutano  il bambino, anche quando “non collabora”.

Non ci basta forse perché la relazione non è qualcosa che possiamo quantificare come gli obiettivi. 

O forse perché non ci hanno ancora spiegato che la Relazione cambia le persone, più degli obiettivi raggiunti.

whatsApp e bambini.

Il cervello è un organo molto importante, al servizio delle nostre capacità cognitive e sociali. Viene plasmato dalle esperienze e si modifica nella struttura e nella funzione sempre, ma soprattutto quando siamo giovani. Si “rafforzano” i circuiti cerebrali, o si “indeboliscono” o se ne formano di nuovi.

Ciò accade se inizio a ballare, se inizio a fumare, se inizio a cantare, se inizio a usare internet...

Quando i bambini fanno i compiti e si concentrano, per 10 o per 20 minuti è al lavoro la loro corteccia prefrontale (la parte anteriore del cervello), che gli consente appunto di regolare il comportamento, focalizzando l'attenzione sulle cose importanti, distogliendola da rumori e distrazioni varie.

Cosa succede quando il compito che stanno svolgendo è interrotto continuamente dai segnali acustici di whatsApp e distolgono così la loro attenzione dal compito? Si possono modificare le prestazioni cognitive? Non lo so, ma me lo chiedo.

Cosa succede quando i bambini e i ragazzi utilizzano whatsApp per comunicare, anche cose importanti? Si rischia veramente di modificare il tipo di approccio con le persone come sostengono alcuni studiosi?

Si rischia di perdere delle occasioni per affinare quella meravigliosa capacità che abbiamo di comunicare cogliendo le mille sfumature nel volto della persona che ci sta accanto e nella sua voce?

Su whatsApp non vedo il rossore del volto, l'imbarazzo, l'umiliazione per una frase sbagliata, l'orgoglio, gli occhi lucidi di una persona emozionata. E rischio di scrivere certe cose con troppa facilità, perché non ho la persona davanti, perché non sento le sue emozioni.

Mi riferisco alle competenze sociali ed alla capacità di sostenere una conversazione, che maturano e si affinano con l'esperienza, con il desiderio, con i modelli che osserviamo.

Sono dettagli?

Non lo so, forse no, perché comunque osserviamo che bambini e ragazzi non riescono a liberarsene, non riescono a trattenersi dall'impulso di controllare.

Ci raccontano tutto quello che passa su whatsApp, ci racconteranno tutto? Esistono filtri? Non lo so, ma me lo chiedo.

Si rischia ancora di non riuscire ad apprezzare le cose belle della natura perché non stiamo esercitando i nostri sensi e il nostro desiderio di conquistare e di assaporare le cose? Non lo so, ma me lo chiedo.

Per capire non bastano le parole

Il nostro atteggiamento e il nostro comportamento cambiano a secondo del contesto in cui ci troviamo. Se siamo al supermercato o al cinema, o in ufficio, o dal dottore, usiamo espressioni verbali diverse e abbiamo diversi modi di comportarci, che sono legati a quel contesto, a una consuetudine, a una serie di pratiche sociali condivise.

Il linguaggio è solo un aspetto di queste attività sociali condivise e sia l’espressione che la comprensione sono influenzati dal contesto in cui ci troviamo.

Non ci sogneremmo mai di usare le stesse espressioni quando siamo a giocare a calcetto e quando siamo dal dottore.

Queste espressioni verbali sono capite “al volo” nel contesto in cui siamo, perché siamo già preparati, perché ci aspettiamo di sentirle, il loro significato dipende da un fare condiviso, non è intrinseco alle parole stesse, non può essere svincolato dal contesto.

Espressioni e comprensione delle parole, delle frasi, viaggiano così dentro un sentiero definito, condiviso, già percorso, per cui comprendiamo anche senza ascoltare del tutto e comprendiamo anche in base a ciò che vediamo. 

“il significato delle parole è fuori di noi”.

Questo è tanto vero che il mio cervello mi fa “sentire” ciò che mi aspetto di sentire, in quel momento, in quel contesto, anche quando invece viene detto qualcosa di diverso.

Oppure non “afferro al volo” un’espressione che fa parte decisamente del mio bagaglio lessicale, ma che in quel momento non mi aspetto proprio di sentire.

La nostra capacità di udire e comprendere le parole dipende, quindi, anche da quello che ci aspettiamo e da quello che vediamo.

Possiamo parlare di qualcosa anche senza conoscere le sue caratteristiche.

La competenza linguistica dipende dalla nostra pratica e dal nostro coinvolgimento nei contesti. Il significato non è intrinseco alle parole, ma alla pratica stessa, ad una consuetudine. Non so definire cosa è l’acqua, non so distinguerla da un altro liquido, ma la bevo, la uso per lavare e per cucinare.

È il mio rapporto con l’acqua che la rende quella cosa a cui ci riferiamo quando usiamo la parola acqua.

Possiamo usare delle parole nel linguaggio spontaneo senza conoscerne il significato, perché ci affidiamo inconsapevolmente ad un contesto in cui c’è chi ha tali conoscenze, per esempio posso parlare dell’ornitorinco

anche senza sapere cosa è, anche senza riuscire a distinguerlo, grazie al fatto di riuscire a partecipare a un contesto sociale condiviso, in cui c’è comunque qualcuno in grado di  distinguerlo, di conoscerlo.

Ancora una volta il significato delle parole è fuori di noi, sta nel mondo là fuori, sta in un contesto e in una pratica sociale condivisa.

"la mela non è un frutto"

Può esistere un apprendimento fatto, solo, a tavolino?.

Apprendiamo dall’esperienze che facciamo ogni giorno. Le conoscenze che abbiamo del mondo non sono  dei contenuti che qualcuno ci ha trasmesso con le parole, non sono contenuti incamerati nella nostra testa, sono delle esperienze che si ripetono, a cui aggiungiamo sempre dei nuovi dettagli. A tavolino non facciamo altro che consolidare qualcosa di cui abbiamo fatto già esperienza, a tavolino acquisiamo piccole variazioni rispetto a ciò che abbiamo già conosciuto. “La mela è un frutto”, “l’auto è un mezzo di trasporto”, NO!. Il bambino va a fare la spesa con la mamma e comprano le cose da mangiare, poi si ricorda che il papà gli aveva chiesto di comprare la frutta e la mamma decide di comprare le mele e chiede al suo bambino se le preferisce rosse o gialle, e comprando le mele rosse gli ricorda la storia di biancaneve. La mela non è solo un frutto, la mela è un’esperienza. Posso conoscere la mela senza averne fatto esperienza? NO.

Ma anche quelle cose nuove che apprendo a tavolino sono piccole variazioni, o novità comunque vicine in qualche modo alla mia realtà, alle mie esperienze di vita: ho appreso a tavolino che questo oggetto si chiama cacciavite”, ma il cacciavite è un attrezzo come il martello, il cacciavite non l’ho mai visto, il martello si, ho visto il papà piantare i chiodi.

Inoltre c’è un apprendimento a tavolino di qualcosa che è nuovo, perché comunque viene paragonata a qualcosa di già conosciuto, di cui si fa esperienza: “l’uccello è un animale che vola”, non apprezzerei questa caratteristica se tutti gli animali volassero. L’uccello è un animale che vola rispetto a tutti gli altri che non volano.

Cosa succede a fare il percorso inverso? Cosa succede se voglio stimolare la conoscenza di qualcosa di cui non si è fatto esperienza? Di qualcosa comunque lontana dalla mia realtà? Di qualcosa che tra l’altro nemmeno mi interessa? Può effettivamente succedere che non c’è un reale apprendimento, succede che la dimentico presto, succede che non la utilizzo, succede che non mi serve.  

E' più stabile l'apprendimento delle cose di cui faccio esperienza. Perché? 

Perché ci sono le emozioni, gli odori, i colori , le relazioni, i ricordi, le persone.

L'autismo e le regole sociali

Giovanni è un bambino con un disturbo dello spettro autistico, frequenta la scuola elementare e ha sviluppato il linguaggio verbale. In classe a volte  lancia oggetti, sta in piedi sulle sedie, grida.

Se viene rimproverato è in grado di capire che ha sbagliato e chiede anche scusa.

Giovanni può avere difficoltà a controllare i suoi impulsi, a prevedere le conseguenze dei suoi comportamenti, o ancora a intuire la motivazione che sta alla base delle regole sociali.

In questi casi è sempre opportuno fare l’analisi dei comportamenti osservati per capire cosa eventualmente li può scatenare.

Ma si può pensare anche un lavoro “a tavolino” sulle regole sociali.

Diverse sono le modalità, ma in sostanza si ragiona sui comportamenti corretti e su quelli da evitare.

Ma quello che fa la differenza con bambini come Giovanni è che con questo lavoro le regole non sono più astratte, ma chiare, precise e soprattutto stabili. Perché ora vengono scritte o rappresentate visivamente. Un messaggio verbale dura un istante, un’immagine attaccata alla parete o al banco è stabile, costante.

Un generico “si rispettano le cose degli altri”, poco chiaro per Giovanni, si sostituisce nella sua mente l’immagine “non si lanciano le penne” con i relativi perché concreti, e così via.

Le persone autistiche ad alto funzionamento (Temple Grandin) ci hanno spiegato che i pensieri, gli oggetti, i sentimenti sono rappresentati nella loro mente sotto forma di immagini. Per questo motivo l’uso delle immagini favorisce l’interiorizzazione di una regola. L’immagine  è stabile, è sempre lì, non deve essere interpretata, è precisa e concreta, e può essere facilmente richiamata alla mente.

Come imparare a ritagliare

Tutti i compiti che svolgi durante la giornata, per te e per gli altri, puoi scomporli in parti sempre più semplici e più piccole.

Vuoi degli esempi?

Lavarsi i denti, pettinarsi i capelli, preparare una cosa da mangiare, indossare una camicia, guidare la macchina: sono tutti compiti che puoi scomporre in tante azioni che rispettano una certa sequenza.

Hai mai pensato quante azioni compi la mattina per lavarti i denti: prima prendi lo spazzolino, poi prendi il dentifricio, togli il tappo... Solo se riesci in ogni singola azione e se rispetti la giusta sequenza avrai i denti puliti. Ma anche la singola azione, se ci pensi, può essere ulteriormente scomposta in azioni più piccole e più semplici. Aprire il tappo del dentifricio comporta una rotazione del polso e contemporaneamente dei movimenti fini delle dita che ruotano il tappo e lo tirano su.

Per quanto abile puoi essere, non hai mai appreso tutte insieme le azioni, qualunque sia il compito da svolgere. Hai sempre imparato prima delle parti più piccole.

C’è stato un tempo precedente, magari quando eri piccolo, in cui ti sei “esercitato” a fare tanti movimenti per altri scopi. Ora quegli stessi movimenti li stai inglobando in compiti diversi e più evoluti.

Questo principio deve essere applicato, soprattutto, per quei bambini che hanno particolari difficoltà a svolgere gli atti della vita quotidiana e non solo: scomponiamo il compito “difficile” nelle parti più piccole e se non basta in parti ancora più piccole.

E ci concentriamo sulle singole azioni, su singoli movimenti,  anche in momenti diversi della giornata. Poi inseriamo l’azione nel compito da svolgere, aiutiamo il bambino se serve e ci sostituiamo a lui per tutto il resto, cioè svolgiamo noi le altre azioni per lui.

Insegniamo ogni singola azione per volta, poi aiutiamolo a svolgerle tutte insieme, nella giusta sequenza. Forniamo ogni aiuto necessario, guidiamo anche fisicamente le sue mani.

In questo modo aiutiamo veramente il nostro bambino, provateci.

Il primo passo è teorico: fare l’analisi del compito per individuare le singole azioni necessarie.

Fai ad esempio, l’analisi del compito “tagliare con le forbici un foglio di carta in due” Sei costretto mentalmente a ripercorrere tutti i passaggi e ti ritrovi a immaginare diverse azioni.

Il passo successivo è l’osservazione del bambino alle prese con le forbici, in questo modo puoi capire quale tra le varie azioni risulta più difficile e se per lui è chiara la sequenza.

Poi si passa all’insegnamento: attraverso la dimostrazione, la guida fisica e verbale insegni un'azione per volta. 

Infine, non dimenticare una buona dose di abbracci, baci e coccole. 

Va bene così

La disabilità si caratterizza per l’incapacità o la difficoltà del bambino a svolgere le funzioni proprie della vita: camminare, parlare, leggere, scrivere, mangiare autonomamente, vestirsi, lavarsi, capire e ragionare sulle cose. Alcuni bambini a causa della loro grave disabilità non potranno acquisire determinati obiettivi e certe abilità: non gli appartengono, non sono insite nella loro natura. Si tratta di obiettivi con un alto valore simbolico, simbolo di una normalità tanto sperata. Obiettivi quasi “imposti”, perché fanno parte di noi, della nostra storia, della nostra cultura. Non riusciamo a pensare a storie diverse, a modalità alternative, perché non le conosciamo e non ne abbiamo esperienza. E allora rischiamo di riversare tante energie e tanti sforzi in una direzione sbagliata, verso obiettivi che non potranno essere acquisiti. Cosa fare in questi casi? Fare più terapia? Aspettare? Continuare a illuderci? Insistere? Cercare proposte alternative? È possibile prenderne atto nel rispetto del bambino? È possibile pensare a una storia diversa da quella sperata? Non lo so, non ho la ricetta. Non si tratta di semplici nozioni da acquisire. Non siamo pronti, non siamo ancora pronti. Ci vuole tempo per capire, per elaborare, per accettare, per toccare con mano, ed è giusto che sia così.

Il bambino non deve piangere

Il bambino, quando è piccolo, apprende e fa tante conquiste, in modo naturale, spontaneo, osservandoci e imitandoci. E quando ripete qualcosa, un suono o un gesto viene tanto gratificato e allora ce lo farà rivedere ancora tante volte perché a lui interessa la nostra reazione. Siamo esseri sociali, siamo nati non per stare da soli, siamo interessati agli altri e vogliamo stare con loro. La crescita cognitiva, affettiva e relazionale, avviene in un clima di fiducia, di serenità, di approvazione, di piacere.
Per questo motivo non possiamo pretendere che se un bambino sta male, se non è sereno, se addirittura piange, possa trovarsi in una condizione favorevole per apprendere.

Di questo si occupa la riabilitazione, di apprendimento.

L’apprendimento presuppone un’intenzionalità al cambiamento, un approccio verso qualcosa di nuovo.

E se questa situazione nuova è qualcosa non gradita al bambino o che lo fa stare male, scatta inevitabilmente un rifiuto e la situazione viene “registrata” nel cervello, grazie all’amigdala, come negativa e non viene favorito così l’apprendimento.

Gli atti che compiamo hanno anche una connotazione emotiva, relazionale, il riconoscimento delle persone e delle cose non è solo un atto cognitivo.

Ci sono dei bisogni che vengono prima di ogni altra cosa: sentirsi sicuri, protetti, sereni, stare bene.

Quando incontriamo il bambino per le prime volte, se questi bisogni vengono soddisfatti, il bambino si pone già in una situazione di apprendimento, perché comunque si relaziona con qualcosa di nuovo.

Se il bambino non vuole fare una determinata attività, chiediamoci prima se i suoi bisogni primari sono soddisfatti e poi facciamo in modo di fargliela desiderare, senza imposizioni.
Se l’emozione che il bambino prova è negativa non ci può essere per lui la voglia di continuare, la voglia di giocare, la voglia di impegnarsi e quindi di apprendere.

Se vuoi aiutarmi, giochiamo insieme

“Batti le mani” chiese la mamma al bambino, mentre io chiedevo se imitava o faceva gesti come “ciao” o “non c’è”. Il bambino continuava a osservare e scrutare per capire quali erano le mie intenzioni e non aveva voglia di fare niente.

Se un bambino è in grado di fare una cosa, se sta bene con voi, se c’è un clima sereno, state tranquilli che prima o poi ve lo mostrerà. Per questo motivo se invece un bambino non riesce, non serve insistere, né servono premi, punizioni, esortazioni: “ma come è possibile, dovresti già saperlo fare!”. Semplicemente non ci riesce, non c’è bisogno di insistere. E allora fatela insieme o fatela voi per lui, fin da subito. Fate in modo che già dall’inizio vede come si fa nel modo corretto, ma fatelo insieme a lui, accanto a lui. E se potete divertitevi, mentre giocate e mostrate. Perché mentre giocate e fate per lui, lui vi osserva, lui simula quello che ha visto fare a voi, come lo avete fatto voi, corretto fin dall’inizio e lo può “fissare” nella sua testa se è coinvolto, se è contento. State tranquilli, che il bambino vi anticiperà nel momento in cui ha capito cosa fare e come farlo e lo vorrà fare anche lui e vi vorrà mostrare che è bravo. Non esistono cose facili o difficili, esistono per tutti cose in cui riesco e cose che ancora non so fare. E allora non serve sapere che è facile o è difficile, o che solo se mi impegno posso riuscire. Serve che ti siedi accanto al bambino e giochi con lui, senza valutare e senza giudicare. 

Il "profilo" del bambino

Avete ospiti a cena, ma avete poco tempo e siete particolarmente stanche. Entra in gioco la vostra personalità e il vostro “profilo neuropsicologico”. Le vostre “funzioni esecutive” vi permettono di pianificare i passi da compiere. Per prima cosa ripassate a mente la ricetta dei piatti che volete preparare. Qui entra in gioco la vostra memoria a lungo termine,  dovete “pescare” da qualche parte nella vostra testa quella ricetta che avete fatto tante volte. Ma la vostra “memoria di lavoro”, vi permette di ripassarla in mente e al tempo stesso di pensare a quali ingredienti avete già a casa. Nel frattempo state guidando la macchina grazie al fatto che avete “automatizzato” tutta una serie di “prassie” (“movimenti in sequenza finalizzati ad uno scopo”) per la guida. E monitorate il traffico, grazie alle vostre abilità percettivo visive in cui chiaramente tutto il corpo è coinvolto con gli occhi e le orecchie. L’attenzione insieme a tutte le funzioni esecutive che monitorano il campo d’azione e pianificano, è sempre in funzione,  e vi consente in ogni istante di fare la cosa più importante. Se ad esempio squilla il telefono, riesco a “inibire l’impulso” di rispondere perché immagino le possibile conseguenze, soprattutto se non posso lasciare le mani dal volante. Intervengono in un breve lasso di tempo le nostre funzioni neuropsicologiche: funzioni esecutive, memoria, attenzione, linguaggio interiore, percezione, abilità prassiche. E agisce anche il vostro controllo delle emozioni, per cui decidete di non arrabbiarvi, perché sapete che la tensione e lo stress inficiano le vostre prestazioni e la torta non viene buona come quando siete rilassate.

Tutte queste funzioni sono coinvolte insieme nell’esempio che ho fatto, e quando una di queste non funziona bene, ecco che emergono delle difficoltà che possono trascinare anche le altre, soprattutto se siamo impegnati in un compito complesso, oppure devo iperstimolare una funzione per compensare quella che non funziona bene. Ad esempio il bambino dislessico che impiega tanta attenzione per svolgere una funzione, la lettura, che non ha “automatizzato”. Il profilo neuropsicologico del bambino serve a individuare quali sono le difficoltà maggiori del bambino e se la terapia sta contribuendo a migliorarle. E la situazione viene monitorata e verificata periodicamente per apportare eventuali modifiche. Questo profilo si ottiene tramite la somministrazione di test che valutano appunto l’intelligenza e tutte le funzioni neuropsicologiche. Ci sono compiti, più complessi, come nell’esempio riportato, in cui le funzioni neuropsicologiche intervengono tutte insieme, ma ci sono test e compiti specifici che servono appunto a misurare e a intervenire solo su una determinata funzione.

Ovviamente, prima di ogni profilo, non lo dimentichiamo mai, c’è sempre il bambino, con la sua personalità, il suo temperamento, la sua esuberanza e le sue esigenze.                                   

Il farmaco per calmare il bambino.

Vengo chiamato dalle insegnanti perché il bambino, che frequenta la scuola elementare, non ascolta, non rispetta le regole, continuamente infastidisce i suoi compagni e grida.

A volte capita anche che alla minima frustrazione si butti a terra, in preda ad una forte agitazione. Il quadro che mi viene descritto è decisamente negativo. Cerco di contestualizzare i comportamenti, di individuare delle situazioni scatenanti, di capire un po' di più. Ma le insegnanti sono stanche, e chiamano di continuo la mamma perché si riporti a casa il bambino. Osservo da vicino uno di questi episodi, il bambino è lasciato solo con la mamma all'entrata della scuola, non vuole entrare: grida e tira calci e pugni. Ma nessuno gli si fa incontro. La mamma è confusa, non sa cosa fare, si guarda intorno, è stanca di essere chiamata quasi ogni mattina.

La richiesta che mi viene fatta è una sola: il farmaco per farlo calmare. Si effettivamente il farmaco può contribuire a ridurre la sua reattività e la sua agitazione, a regolare il suo comportamento. E alcuni bambini, anche se non sono chiari i motivi, hanno una chiara incapacità a regolare i propri impulsi, a controllare il comportamento e a inibire certe condotte e sembrano non rendersi conto delle conseguenze di certi comportamenti. E per questi bambini un intervento comportamentale deve essere attuato, ma può non bastare. Si prende in considerazione il farmaco. Si cerca di individuare la dose minima efficace e di monitorare l'eventuale comparsa di effetti collaterali. E si verificano insieme alla famiglia, dopo un periodo, se i benefici sono tali da giustificare la continuazione della terapia. Il farmaco, però, non è sufficiente da solo, se non viene accoppiata appunto una terapia comportamentale. Ma ritornando al nostro bambino, c'è una cosa che va fatta prima del farmaco e prima di qualunque terapia comportamentale: conoscere il bambino e accettarlo a prescindere. E lui lo sente quando si sente accettato, anche se è in preda ad un incantesimo, siamo lì con lui e aspettiamo che si calmi, lo rassicuriamo, gli parliamo dolcemente. E stiamo lì, anche se non condividiamo il suo comportamento, anche se non lo accontentiamo nelle sue richieste.

Perché ancora non hanno inventato il farmaco che possa fare sentire il bambino accolto.