Per i bambini autistici intervento strutturato? O no

Ci sono bambini con un disturbo dello spettro autistico che, indipendentemente dal tipo di intervento a cui vengono sottoposti, permangono in uno stato di “chiusura relazionale” maggiore rispetto ad altri che hanno lo stesso disturbo.

Lo vediamo dallo sguardo, dalla partecipazione, dall'iniziativa, dalla spontaneità, dalla rigidità dei comportamenti.

In altri bambini è possibile invece osservare “maggiori aperture”, cioè sono più presenti alla relazione.

Per questi bambini constatiamo che l'apprendimento non richiede un intervento rigido e strutturato, ma avviene quasi spontaneamente in situazioni naturali o comunque senza l'applicazione di tecniche precise e “rigide”.

Per i bambini che rimangono più “chiusi” constatiamo che è possibile ottenere da loro delle risposte, delle prestazioni attraverso delle procedure precise e attraverso dei rinforzi (“premi”), cioè i bambini rispondono “solo” a determinati operatori e solo se le richieste vengono poste in un modo preciso e conosciuto dal bambino.

In questi casi ci si domanda quanto occorra insistere su alcune competenze e su alcune prestazioni “cognitive” (rispetto alle abilità di relazione), se di fatto queste emergono principalmente nel contesto terapeutico e se non occorra invece privilegiare l'interazione, il gioco e l'iniziativa spontanea.

Per dirla in maniera cruda: “E' utile che il bambino impari a contare fino a 100 alla scuola dell'infanzia se poi, ad esempio, ha poche occasioni e ridotte abilità per giocare e divertirsi con gli altri, se non prende iniziativa per chiedere i suoi giochi e soddisfare i suoi bisogni?”

Non è opportuno in questi casi ridurre gli apprendimenti strutturati a favore di interventi e occasioni di apprendimento che siano il più “naturali” possibili? Che privilegino maggiormente la relazione?

Tante possono essere le domande e le osservazioni, tutte legittime. 

E spesso non è possibile avere delle risposte certe perché non possiamo avere per il bambino la controprova di quello che affermo, né è possibile, per fare dei confronti tra diversi approcci, paragonare i bambini, perché nessuno è uguale ad un altro.

L'etichetta che ci condiziona

Ho conosciuto un ragazzo di 13 anni, di nome F., che ha un disturbo dello spettro autistico ad alto funzionamento. Questa diagnosi è stampata su un foglio, associata a una serie di esami, test e descrizioni del comportamento. In virtù di tale etichetta ha iniziato a fare quelle terapie che vengono in genere consigliate in questi casi.

Siccome lui ha questa diagnosi tutto spinge verso quella strada.

Gli ho chiesto cosa volesse fare e lui mi ha risposto che non voleva frequentare più il centro di riabilitazione, voleva disegnare, giocare e basta.

No, questo non è proprio possibile, c'è una diagnosi di disturbo dello spettro autistico, c'è sempre qualcuno pronto a indignarsi alla minima difficoltà di F., se lui non è seguito dal centro di riabilitazione. Mica può frequentare la piscina, gli scout e i campi da calcetto. Lui deve fare la riabilitazione. C'è una diagnosi.

Ma quando parlo con lui, la diagnosi io non la vedo proprio.

Ha espresso dei desideri, non può decidere come fanno gli altri ragazzi della sua età. Si, ma c'è il rischio che non venga capito, che venga preso in giro, che si metta nei guai.

Ah, giusto, deve frequentare ancora il Centro di riabilitazione, ma chi lui? o qualcun altro?

Uso dei segni nell'autismo, alcune domande

Uno degli obiettivi del trattamento dei bambini piccoli con autismo che non hanno ancora sviluppato il linguaggio verbale, è quello di favorire, per comunicare, l'utilizzo di modalità alternative.

Contestualmente, se non è ancora presente, si cerca di far “nascere” nel bambino anche l'intenzionalità comunicativa, attraverso il gioco e i suoi interessi.

In estrema sintesi, per modalità alternative vengono intesi i PECS e i segni (gesti). I PECS sono delle figure che rappresentano in maniera chiara oggetti e attività, mentre i segni sono gesti che possono richiamare o meno nella “forma” un oggetto o l'attività richiesta.

Si cerca di fornire al bambino uno “strumento” per comunicare, per aiutarlo quindi a fare delle richieste, per rispondere a domande, per essere più partecipe.

Il principio semplice di fondo è che il bambino per fare una richiesta deve o consegnare la figura (PECS) o riprodurre un gesto (Uso dei segni).

In entrambi i casi c'è un percorso da affrontare, un insegnamento mirato e strutturato, che tiene conto delle abilità del bambino, ma soprattutto dei suoi interessi, della sua motivazione e del suo contesto.

In entrambi i casi non sarebbe assolutamente precluso lo sviluppo in futuro del linguaggio verbale.

Nel caso in cui il bambino piccolo non ha sviluppato il linguaggio verbale, ma ripete qualche suono spontaneamente o su imitazione (vocalizzi o “sillabe”), o produce in maniera più o meno chiara qualche parola, occorre avviare comunque e subito una forma alternativa di comunicazione?

Non è il caso di insistere sull'imitazione di suoni o parole anziché optare per una comunicazione alternativa?

O per dirla meglio, non c'è il rischio che si dedichi più attenzione all'imitazione di gesti e meno a quella di suoni e parole?

Se il bambino riproduce un gesto, con più o meno aiuto da parte dell'operatore, è possibile “pretendere” che ripeta oltre al segno (il gesto) anche suoni o parole quando vuole fare una richiesta?

Non si rischia di confonderlo in questo modo?

Non c'è il rischio che l'utilizzo del segno distolga l'operatore dai tentativi di farsi guardare negli occhi e nella bocca per “modellare” l'imitazione vocale?

E' possibile avviare forme alternative di comunicazione senza la partecipazione e la condivisione con la famiglia?

Siamo sempre sicuri che è stato l'uso dei segni a elicitare il linguaggio verbale, dal momento che il bambino viene continuamente stimolato in ogni contesto sul piano verbale?

I rischi dell'ABA

G. è un bambino autistico di 5 anni. Gli piacciono tanto le macchinine e si dispera quando si cerca di interrompere il suo gioco. Per diverse ore a settimana è impegnato con l’ABA. Ha sviluppato il linguaggio verbale, denomina tante figure, risponde a semplici domande: “ come ti chiami ?”, “quanti anni hai ?”, ecc. Secondo l’ultimo programma che è stato fatto da un importante supervisore il bambino deve imparare a fare almeno 5 mand, cioè delle richieste spontanee. Questo significa che G., se vuole qualcosa come l’acqua o come la sua brioscina, la deve richiedere spontaneamente, senza alcun suggerimento: solo se formula la frase “voglio acqua” la mamma gli darà un po’ di acqua senza soddisfare del tutto il suo bisogno, in modo che G. ritorni presto a richiederla. La mamma conosce e applica bene la procedura per insegnare i mand. Ha nascosto le macchinine e l’acqua e le merendine non sono a portata di mano. È molto coinvolta e vuole dimostrare di poter ottenere dei risultati.

Un giorno G. mentre stava giocando inizia a piangere perché si è rotto il suo giocattolo, e si dispera come tanti bambini in queste occasioni. “Cosa è successo?” chiede la mamma, “rotto” risponde, piangendo il bambino. Inizia uno scambio fatto di domande e risposte, anche se la mamma pensa che questa sia l’occasione per ottenere dei mand. È un momento, in cui c’è condivisione, il bambino ha fatto anche qualche “commento”, la mamma insiste un po’ per ottenere qualche richiesta che prova a suggerire, ma il bambino “non recepisce”. 

Presto la mamma si accorge che ciò che sta avvenendo è molto più importante dei “suoi” obiettivi. Il bambino esprime delle emozioni e ha bisogno di essere consolato. Allora la mamma mette da parte i suoi programmi e abbraccia il bambino. Lui si lascia abbracciare e piano piano si calma. “lo possiamo ricomprare” gli sussurra la mamma…senza preoccuparsi di niente, senza preoccuparsi di poter “rinforzare” così il suo pianto.

Aveva presto capito che il bambino non è la sua diagnosi o i suoi mand da ottenere e mostrare. Era tanto condizionata da tecniche d’insegnamento e spiegazioni dei comportamenti, che, per un attimo, aveva perso l’intensità di un momento. E aveva anche capito che il suo bambino avrebbe fatto comunque le richieste anche senza i suoi interventi, perché lui già risponde alle domande, perché lui fa i commenti, perché lui esprime le emozioni, senza alcuna procedura.

            

   

Autismo e psicomotricità

Le linee guida sull’autismo indicano come prima scelta di trattamento l’intervento cognitivo comportamentale, per intenderci l’ABA. Ma le prestazioni dell’ABA non sono garantite dal sistema sanitario, almeno fino ad ora. I trattamenti garantiti all’interno dei centri di riabilitazione sono la psicomotricità e la logopedia.  

ll bambino con un disturbo dello spettro autistico quando è piccolo necessita di un intervento mirato a migliorare la relazione, o almeno a implementare una serie di abilità quali lo sguardo, l’imitazione, l’alternanza del turno. Attraverso giochi o canzoncine la terapista ricerca lo sguardo e stimola l’imitazione. Crea delle sequenze di gioco interessanti, delle routine, in cui il bambino viene gradualmente coinvolto.

Un altro obiettivo prevede di stimolare nel bambino la richiesta, l’intenzionalità comunicativa, provando a guidarlo a ripetere forme condivise di comunicazione come il gesto dell’indicare quando desidera qualcosa (pointing).

Alcuni bambini necessitano di un intervento più strutturato, fatto cioè di attività molto organizzate, all’interno di spazi delimitati, che hanno un inizio e una fine, guidate dall’operatore e non lasciate quindi alla spontaneità e alla libera iniziativa del bambino.

Ci sono invece bambini che fin dall’inizio si lasciano coinvolgere nel gioco facilmente anche se questo non è molto strutturato, ma per così dire più libero.

Poi ci sono il gioco simbolico, la coordinazione occhio mano, la motricità fine, l’attenzione, ecc.

Tutto questo la terapista della (neuro) psicomotricità lo sa e lo fa.
E conosce anche le tecniche comportamentali che applica a seconda del caso, per il tempo che ha a disposizione.

In ogni caso il suo intervento è incentrato sul bambino e sulla relazione, nel senso che non si limita a singole funzioni come la motricità o il tono muscolare.

Tra gli aspetti del metodo ABA che contribuiscono a renderlo efficace ci sono indubbiamente le tecniche d’insegnamento utilizzate che tengono conto delle  modalità di apprendimento della persona autistica, ma anche il tempo dedicato al trattamento. 

Ad oggi così come è organizzato il sistema, invece, la psicomotricità (e la logopedia) viene concessa per poche ore settimanali, per cui occorre prevedere altri momenti d’insegnamento a scuola e a casa...

   

Punti fermi sull'autismo...

L’autismo non è un mistero, lo conosciamo. Anzi, i bambini con autismo non sono un mistero. Basta osservarli, giocarci insieme, per conoscerli.

L’intervento precoce è possibile anche se non c’è la diagnosi: un bambino che non riesce a comunicare lo aiuto a prescindere dalla diagnosi che ha o che sarà fatta.

L’ABA è un metodo efficace, ma non è l’unico.

I bambini con autismo sono prima di tutto bambini, che possono avere esigenze e desideri come tutti i bambini. Non pensiamo di fare rientrare tutto nel disturbo o in un intervento comportamentale.

La diagnosi è clinica, non c’è nessun esame strumentale o genetico che sostituisce le visite ai fini della diagnosi.

La famiglia è fondamentale, sia per conoscere il bambino che per aiutarlo.

Non esistono medicine specifiche che possono curare l’autismo.

Posso conoscere tutte le tecniche comportamentali per trattare il bambino, ma se fallisco la relazione il mio intervento non è efficace.

La difficoltà di comunicazione non è solo del bambino, ma dell’ambiente che non ha ancora adottato un sistema di comunicazione adatto al bambino.

La terapia deve essere al servizio del bambino, per migliorare la sua qualità di vita.

La lista è incompleta...Aggiungete voi i vostri punti fermi

    

Non sono autistici

I casi di autismo sembrano decisamente aumentati, non so dirvi il perché. Ci sono tuttavia dei bambini, a cui è stata fatta questa diagnosi, che “mi sembrano tutto” tranne che autistici.

Sono bambini che magari non si girano quando li chiami, o che non ti guardano, o che saltellano sulle punte, che si agitano facilmente, che giocano poco insieme agli altri, che non indicano, o che non hanno ancora sviluppato il linguaggio, che mettono le macchinine in fila, che si buttano a terra se non ottengono quello che vogliono, che sono inibiti, che sono poco flessibili…e che non sono comunque autistici. In un test o in una scheda compilata hanno il punteggio che soddisfa i criteri, ma non lo sono. Il tempo lo conferma.

Lo vedi, lo senti, che non lo sono. 

Perché qualche volta ti hanno anche fugacemente guardato, come per osservare la tua reazione, qualche volta ti hanno portato anche un gioco, solo per mostrarlo, qualche volta hanno cercato in situazioni nuove lo sguardo della mamma, qualche volta hanno fatto “ciao” con la manina e qualche volta hanno imitato la mamma durante una canzoncina. 

Piccole cose..fatte comunque con una qualità tale da capire che non lo sono. 

E il tempo lo conferma.

Ma a volte la diagnosi viene comunque fatta, anche quando non c’è. E potete capire le conseguenze… 

Non possiamo misurare tutto

G. è un bambino di 7 anni con un disturbo dello spettro autistico, frequenta la prima elementare. Ha due fratelli più grandi di lui, ama giocare all’aria aperta, corre e si sporca in continuazione. In classe spesso disturba attraverso grida continue.

I genitori vengono per questo richiamati e si decide insieme di avviare un intervento ABA. La procedura prevede inizialmente un’analisi dettagliata del comportamento, occorre avere un quadro iniziale di base: quante volte grida e con quale intensità, quando lo fa, cosa succede prima e cosa dopo. Si prendono in esame moltissime variabili che possono scatenare le grida: luci, orari, possibile richiesta di attenzione, la confusione della classe, la stanchezza, il tipo di compito, ecc. Si compilano tabelle, schede e grafici. Il comportamento in oggetto è sviscerato in maniera molto approfondita, e tutte le variabili di antecedenti e conseguenze del comportamento sono state registrate.

A questo punto la sua insegnante di sostegno è pronta a mettere in pratica tutte le varie procedure suggerite per avere il controllo educativo e il controllo delle variabili che scatenano le grida. Non solo, segna in una tabella quante volte il bambino grida in un arco di 5 minuti. In questo modo è possibile registrare i cambiamenti del comportamento in oggetto.

Lavoro preciso, tutto è misurato.

Dopo circa una settimana di intenso lavoro l’insegnante di sostegno si deve assentare per motivi di salute e viene temporaneamente sostituita da un’assistente.

L’assistente è all’oscuro di tutto il lavoro avviato. Lei conosce poco G., ma il suo primo approccio è delicato e graduale. Con fare dolce, calmo e fermo dirige G. al completamento del suo compito. Per un’ora G. esegue i suoi compiti e non si sente gridare, nemmeno una volta…

   

Il bambino è autonomo, ma così non comunica

I bambini con disturbo dello spettro autistico, spesso, ci fanno capire cosa vogliono, ma non utilizzano modalità chiare per la richiesta, come un gesto o una parola. In altri casi, invece, non comunicano, non hanno ancora sviluppato l’intenzionalità comunicativa.

L’intenzionalità comunicativa consiste nell’essere “consapevole” degli effetti della comunicazione sulle persone, e ciò si vede dal fatto che il bambino ripete i suoi tentativi di comunicazione, quando la persona a cui è rivolto il messaggio non ha ascoltato o non ha agito per soddisfare la sua richiesta.

Le prime forme di richiesta sono sicuramente rivolte a soddisfare dei bisogni come quello della fame. Ed è a casa che effettivamente queste richieste possono essere effettuate più frequentemente.

Spesso capita che a casa il bambino con disturbo dello spettro autistico si prende da solo le cose che desidera o di cui ha bisogno. Si prende da solo l’acqua e le merendine quando ha fame e questo è un segno di autonomia.

Ma se vogliamo “costruire” l’intenzionalità comunicativa o vogliamo modellare nel bambino forme di comunicazione più chiare, è opportuno partire proprio dai suoi bisogni come il cibo, per cui il bambino è più motivato.

La comunicazione è una cosa semplice in sé, faccio qualcosa come un gesto o pronuncio una parola, come ho visto fare agli altri, per ottenere l’acqua o la merendina.

Se il bambino riuscisse a comunicare lo farebbe già spontaneamente.

Per questo motivo non dobbiamo rendergli la cosa difficile, se no “scappa”. Non dobbiamo “costringerlo” a ripetere bene, a guardarmi, a fare …

Deve poter ottenere facilmente quello che vuole. “Pretendiamo” da lui qualcosa che ha una valenza comunicativa, ma che può fare senza particolari sforzi.

Può aiutare non concedere la merendina intera, ma a pezzettini, così si può stare un tempo più lungo insieme. Se la merendina, invece, il bambino se la prende  e se la mangia da solo perdiamo un’occasione per stare insieme e per stimolare la comunicazione.

  

Non è semplice soprattutto all’inizio, perché questa situazione costringe genitore e bambino a confrontarsi con qualcosa come la comunicazione che non è stata acquisita dal bambino in modo spontaneo e che quindi richiede un insegnamento specifico.

È bello che il bambino sia autonomo, ma se vogliamo invece aiutarlo nella comunicazione è opportuno iniziare presto a “costruire” l’intenzionalità comunicativa, rinunciando a un po’ della sua autonomia.

L'autismo e le regole sociali

Giovanni è un bambino con un disturbo dello spettro autistico, frequenta la scuola elementare e ha sviluppato il linguaggio verbale. In classe a volte  lancia oggetti, sta in piedi sulle sedie, grida.

Se viene rimproverato è in grado di capire che ha sbagliato e chiede anche scusa.

Giovanni può avere difficoltà a controllare i suoi impulsi, a prevedere le conseguenze dei suoi comportamenti, o ancora a intuire la motivazione che sta alla base delle regole sociali.

In questi casi è sempre opportuno fare l’analisi dei comportamenti osservati per capire cosa eventualmente li può scatenare.

Ma si può pensare anche un lavoro “a tavolino” sulle regole sociali.

Diverse sono le modalità, ma in sostanza si ragiona sui comportamenti corretti e su quelli da evitare.

Ma quello che fa la differenza con bambini come Giovanni è che con questo lavoro le regole non sono più astratte, ma chiare, precise e soprattutto stabili. Perché ora vengono scritte o rappresentate visivamente. Un messaggio verbale dura un istante, un’immagine attaccata alla parete o al banco è stabile, costante.

Un generico “si rispettano le cose degli altri”, poco chiaro per Giovanni, si sostituisce nella sua mente l’immagine “non si lanciano le penne” con i relativi perché concreti, e così via.

Le persone autistiche ad alto funzionamento (Temple Grandin) ci hanno spiegato che i pensieri, gli oggetti, i sentimenti sono rappresentati nella loro mente sotto forma di immagini. Per questo motivo l’uso delle immagini favorisce l’interiorizzazione di una regola. L’immagine  è stabile, è sempre lì, non deve essere interpretata, è precisa e concreta, e può essere facilmente richiamata alla mente.

Valutare il bambino con disturbo dello spettro autistico

Conosciamo e valutiamo i bambini con disturbo dello spettro autistico attraverso le osservazioni, i test e i questionari rivolti ai genitori. Descriviamo in questo modo le caratteristiche del bambino, le sue abilità emergenti e le sue difficoltà. Un'abilità si definisce emergente quando occorre un po' di aiuto da parte dell'operatore per portare a termine il compito del test. Un aiuto può essere dato dalla dimostrazione di come si fa, da un'istruzione verbale o dalla guida fisica. Questi profili indirizzano il nostro intervento.

Alcuni test tracciano un profilo delle abilità, senza che questo coincida necessariamente con il funzionamento intellettivo del bambino. Mi spiego meglio: quando il bambino è piccolo le sue abilità di imitazione, di coordinazione occhio mano, di percezione, di motricità, “misurate” con il test, possono corrispondere a quelle di un bambino più piccolo rispetto alla sua età.

Questo profilo più basso non sempre corrisponderà ad un funzionamento intellettivo basso quando il bambino sarà più grande e non sempre corrisponde al reale profilo di funzionamento del bambino.

Cosa può succedere. Prendo in esame alcune situazioni comuni: il bambino non collabora all'esame, perché è stanco, perché non è interessato, perché non ha compreso

Non esiste il disturbo dl comportamento.

I bambini con disturbo dello spettro autistico, almeno prima di iniziare un intervento riabilitativo, e soprattutto quelli che non hanno ancora sviluppato un linguaggio verbale, hanno difficoltà a comunicare i propri bisogni e i propri desideri. E per farlo possono mettere in atto alcuni comportamenti diversi, problematici: gridare, buttare le cose, farsi del male, ecc..

Se ci pensate questi comportamenti hanno tutti le stesse funzioni: comunicare e ottenere qualcosa o evitarne un’altra, ottenere attenzione. Il bambino non è intenzionalmente aggressivo, non vuole prevaricare, non vuole deliberatamente piangere e urlare per infastidirci e stancarci. Lui vuole qualcosa, ma non sa ancora bene cosa fare per farcelo capire. A volte lo capiamo, ma pretendiamo comunque che si abitui rapidamente alle nostre richieste e abitudini. Inoltre il bambino ha fatto esperienza che attraverso questi comportamenti riesce a ottenere quello che vuole e quindi continuerà ad attuarli. Qualcuno prova a resistere e per questo lui è costretto ad alzare il livello del suo comportamento problematico. La soluzione è, per così dire, semplice: attuare un sistema di comunicazione che faccia capire al bambino quello che è il potere della comunicazione

L'asilo fa bene ai bambini autistici?

Il bimbo presenta un disturbo dello spettro autistico, per cui consigliano alla mamma di inserire il figlio all'asilo per favorire lo sviluppo del linguaggio. Il bambino non ha ancora 3 anni e si “relaziona” solo con mamma e papà. Quando vuole qualcosa trascina i genitori o saltella davanti la cosa desiderata. Non parla, qualche volta ripete dei suoni o dei pezzetti di parole. Se si cerca di richiamare la sua attenzione su un oggetto lui tende a guardare da un'altra parte o continua con il suo gioco. Con le bolle di sapone si riesce a catturare la sua attenzione e ad ottenere uno scambio di sguardi, anche se di breve durata.

Costruiamo le categorie

I bambini, fin da piccoli organizzano le loro conoscenze in categorie. Una categoria è ad esempio un gruppo di oggetti accomunati dalla stessa funzione. Oggetti diversi nella forma e nel colore appartengono alla stessa categoria perché svolgiamo con essi la stessa azione. Un bambino può capire che un piccolo contenitore rosso che non ha mai visto prima è una tazza nel momento in cui capisce che serve per bere, esattamente come la grande tazza bianca con i fiori che usa tutti i giorni. Il bambino intuisce l’azione perché la simula “nella sua testa” e in questo modo riesce ad astrarre una caratteristica che non è visibile: serve per bere. Due porte di colore diverso inducono nel cervello lo stesso piano motorio anche se sono differenti nel colore o nella dimensione. Così è bastato che qualcuno ci ha detto che quella tavola con la maniglia si chiama porta, per generalizzare questa conoscenza a tutte le porte

perché non voglio giocare con te

I bambini con disturbo dello spettro autistico non interagiscono con le persone che incontrano, nel modo che sperimentiamo noi, perché non sentono cosa vuole o cosa prova l’altra persona. Non riescono a cogliere le “mille espressioni” che regolano le nostre interazioni. E ancora non riescono a capire che il comportamento che abbiamo può variare a seconda del contesto in cui ci troviamo: al bar, al supermercato, dal dottore, al cinema, ecc. E ciò che è compromessa, ma in misura diversa per ciascun bambino, è non solo la capacità di relazione in se, ma anche la possibilità fin dalla nascita di uno sviluppo regolare di tutte quelle abilità che concorrono a farci diventare competenti sul piano sociale: lo sguardo, l’attesa e il rispetto del turno, l’attenzione e l’emozione condivisa, ecc. Per loro è davvero difficile interpretare i nostri sguardi, le nostre espressioni, le differenti intonazioni della voce, la diversa modulazione mimica, le intenzioni, i desideri e le opinioni, perché ci sono innumerevoli variabili.

L'autismo non è una malattia.

L'autismo non è una malattia, ad esempio come un'infezione che possiamo curare con una terapia antibiotica che agisce direttamente sulla causa.

L'autismo è un modo di essere, un modo diverso di vedere la realtà, e ogni bambino con autismo è diverso dagli altri, ed è per questo che una terapia specifica, che agisca sulle cause, non può esistere.  Non avendo una cura specifica come nelle infezioni, purtroppo, si diffondono tanti metodi di trattamento. Alcuni di questi sono alternativi rispetto a quelli ufficiali. La diffusione dei metodi alternativi (comunicazione facilitata, terapia chelante, metodo DAN) può essere favorita più che dai risultati, dal modo con cui vengono presentati. Si prospettano soluzioni semplici e spiegazioni semplici del problema. (peraltro non verificate da nessun studio scientifico e non possiamo basarci sulle testimonianze). Inoltre nella storia di ciascun bambino ci sono tanti miglioramenti, sia spontanei, sia conseguenti ad altri trattamenti, che date le aspettative, si tende ad attribuire al metodo alternativo utilizzato. In uno studio i genitori erano convinti che il loro bambino stesse migliorando grazie alla terapia X, anche se in realtà il bambino stava assumendo solo un placebo. E allora dato che le certezze le abbiamo utilizziamo ciò che è sicuro. Per esempio sappiamo come il bambino apprende. Puoi leggere qui.

Come apprende il bambino con autismo.

La mamma torna a casa stanca e trova i bambini piccoli che giocano in un mare di disordine. In mezzo ai giochi intravede una sua penna, preziosa. "mettete subito a posto la mia penna, dove l'avete trovata" grida. Il bimbo più piccolo prende uno dei suoi giochi. "ho detto la penna, ma lo vuoi capire?" "Mettila dentro il cassetto". In questa scena comune ci sono tante variabili, tante parole e tante emozioni, ma il bambino piccolo apprende comunque: il nome degli oggetti (cassetto, penna), verbi (metti dentro) e le emozioni. E apprende anche se commette errori, se prende una cosa per un'altra, e utilizzerà queste conoscenze anche in altre situazioni (generalizza le conoscenze). Il bambino con autismo apprende invece attraverso un processo molto lineare, cioè per semplice associazione tra uno stimolo e un comportamento. Lo stimolo  "metti dentro" viene compreso dal bambino se viene associato all'azione corrispondente e per fare questo dobbiamo, in una situazione creata per insegnare, aiutare il bambino ad associare lo stimolo "metti dentro" all'azione corretta. E lo aiutiamo solo se l'azione del bambino è corretta da subito, perché altrimenti allo stimolo "metti dentro" associa anche l'errore eventualmente commesso. La frase "prendi la penna" per essere compresa deve essere associata alla corrispondente azione. E c'è una procedura semplice per insegnare queste cose, attraverso le tecniche dell'ABA. Ma ricordiamoci che per ogni azione, per ogni nome dobbiamo prevedere la stessa procedura perché il bambino con autismo non "trasferisce" le conoscenze in altre situazioni: la comprensione dello stimolo "prendi la penna", non viene utilizzata in forma corretta dal bambino quando lui vuole qualcosa, come ad esempio la penna. Anche in questo caso, se abbiamo intuito che vuole qualcosa, ad esempio l'acqua, dobbiamo prevedere un rapporto lineare tra uno stimolo e il comportamento che vogliamo insegnare: facciamo ripetere "voglio l'acqua" o semplicemente la parola "acqua" e soddisfiamo immediatamente il suo bisogno. E non dimentichiamoci di aggiungere le emozioni e dei rinforzi concreti come piccoli premi per favorire l'apprendimento.  

Il bambino è autistico, quando iniziare la logopedia?

Il bambino ha un disturbo dello spettro autistico e hanno consigliato di fare la logopedia. Un bambino con disturbo dello spettro autistico è un bambino che non sa comunicare e non sa interpretare i messaggi che vengono dalle persone e dall’ambiente. Ogni bambino ha una sua storia e delle caratteristiche uniche, per cui è sempre difficile generalizzare, cioè fare delle affermazioni che valgono allo stesso modo per tutti.

La comunicazione aumentativa alternativa

La Comunicazione Aumentativa Alternativa (C.A.A.) è il termine usato per descrivere un nuovo orientamento clinico, riabilitativo ed educativo che la lo scopo di migliorare la comunicazione di tutte le persone che mostrano difficoltà temporanee o permanenti nell'utilizzare il linguaggio verbale.

Si definisce AUMENTATIVA perché va ad incrementare le risorse comunicative della persona ed ALTERNATIVA perché utilizza modalità comunicative alternative al linguaggio verbale.

E' un approccio che vuole concedere reali opportunità al fine di costruire competenze comunicative in una visione più ampia del solo linguaggio verbale, propone infatti strategie, supporti (quali fotografie, immagini e simboli) e tecnologie mirate a potenziare e facilitare la persona e il suo contesto di vita.

E' a partire da questi scopi che è possibile un intervento precoce di C.A.A in bambini che entro i 3 anni non hanno ancora sviluppato il linguaggio verbale, senza precluderne tuttavia lo sviluppo.

Oggi possiamo affermare questo con certezza perché

Autismo: rompiamo gli schemi

Alcune persone, quando osservano un bambino con disturbo delle spettro autistico, esprimono dei giudizi basati sui propri schemi mentali (es. siccome ha questa età dovrebbe saper già fare questa cosa) o fanno i confronti con bambini della stessa età. E nel rapportarsi con loro usano le stesse modalità di approccio usate con altri bambini, applicano le stesse regole e non cambiano il loro modo di pensare. Ad esempio sono convinti che sbagliando si impara, ma il bambino autistico sbagliando continua a sbagliare; ad esempio